La revolución educativa en República de Corea

Repensar la educación en su globalidad y especificidad emerge como un asunto clave en las agendas de las políticas públicas a escala global animadas por el propósito de sentar renovadas bases de un desarrollo sostenible, justo e inclusivo. La educación es fundamental no solo en orden a lograr mejoras significativas y perdurables en equidad, competitividad y excelencia de los recursos humanos, sino esencialmente por su rol en afrontar los desafíos de una era disruptiva en lo cultural, político, social, económico y tecnológico. La disrupción implica cambios ubicuos - exponenciales, sistémicos, profundos e impredecibles - que afectan las vidas individuales y colectivas en su conjunto. En gran medida, la toma de conciencia que se requiere forjar, viabilizar y concretar una educación disruptiva para un mundo y un planeta disruptivo es un indicador elocuente del compromiso de una sociedad, y fundamentalmente de sus élites gobernantes, de cementar futuros mejores y esperanzadores para las nuevas generaciones. La República de Corea es un claro ejemplo de la voluntad de forjar futuros asentada en la jerarquización de la educación como palanca de desarrollo democrático, sostenible y justo, así como de mejor engarzar libertad e igualdad, inclusión y cohesión, respeto y convivencia, y cosmopolitismo y localismos. Sus autoridades educativas, nacionales y locales, desarrollan conjuntamente, desde el 2023, la iniciativa “Revolución en el aula liderada por docentes con apoyo de IA” (traducción propia del inglés) que supone redefinir la educación en la era digital bajo dos premisas fundamentales. Por un lado, se asevera que la expansión creciente de las tecnologías digitales, particularmente las que implican el uso de Inteligencia Artificial (de ahora en más IA) está redefiniendo aceleradamente la vida cotidiana; y, por otro lado, que los avances tecnológicos necesitan sustentarse en un cambio de paradigma en educación que implica repensar en profundidad su rol en preparar a las y los alumnos para el futuro (Ministry of Education, 2024). El cambio de paradigma parte de una visión educativa que confiere sentido y expande los usos de las tecnologías digitales a partir de priorizar el desarrollo de las nuevas generaciones sin caer en las “tentaciones” de ir desde las tecnologías a la educación o de presumir que las mismas pueden por sí mismas mejorar la calidad y equidad de la educación sin una potente mediación institucional, pedagógica y docente. Según lo aseverado por los especialistas en educación del Banco Mundial, Salman Asim, Hayeon Kim y Cristian Aedo (2024), la estrategia de transformación digital de la educación tiene como un antecedente relevante el fuerte impulso que a partir de la pandemia COVID-19 se dio al desarrollo y uso de herramientas de aprendizaje en línea, así como la necesidad de avanzar hacia una educación más flexible y personalizada. Asimismo, el Ministerio de Educación busca una mayor igualación en las oportunidades educativas en la medida que se entiende que una educación personalizada más potente y extendida universalmente, va a contribuir a reducir las brechas de aprendizaje entre alumnos y alumnas que asisten o no a centros privados de tutoría (GEM Report, 2025). Veamos algunas de las notas salientes de la propuesta de la República de Corea. En primer lugar, la tríada alumnos – educadores – aulas es el sustento del cambio de paradigma. Se plantea una triple progresión: (i) de alumnos receptores de conocimientos a alumnos autónomos que dirigen sus propios aprendizajes; (ii) de educadores que transmiten conocimientos a mentores de sus alumnos y diseñadores de experiencias de aprendizaje; y (iii) de aulas en que el aprendizaje se desarrolla principalmente a través de exposiciones magistrales a aprendizajes basados en discusiones, proyectos y en “flipped learning” o aprendizaje invertido. Básicamente esto último implica que las y los alumnos realizan lecturas y actividades conexas fuera del aula y posteriormente intercambian en el aula sobre lo leído ya sea a través de actividades, debates y proyectos. En segundo lugar, se promueve una división de roles complementarios entre el denominado alto toque (“high-touch”) de los educadores y la alta tecnología (“high-tech”) facilitado por los textos digitales que incorporan la IA. La división de roles yace en que, por un lado, los educadores asumen la responsabilidad de ser mentores y consejeros que se concentran en promover el desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico y creativo, de comunicación y colaboración en las y los alumnos. Por otro lado, los textos digitales IA se enfocan en ayudarlos en adquirir conocimientos y habilidades cognitivas, así como la apropiación de los conceptos básicos. Los educadores se pueden concentrar más en atender el bienestar y la salud mental de las y los alumnos (Kim Yeon-ju, 2023) así como promover el desarrollo de las habilidades de orden superior que se vinculan, entre otras cosas, a la creación, el análisis y la aplicación, y que no son “delegables” en la IA. Como se ha señalado, la propuesta educativa se basa en un conjunto de habilidades que generalmente son incluidas en los marcos educativos y curriculares de países de diferentes regiones del mundo – por ejemplo, pensamiento crítico y creativo. La noción de habilidades es en general más acotada que la de competencias ya que a diferencia de ésta última, en que se pone el foco en la integración de valores, actitudes, emociones, conocimientos y habilidades para responder a situaciones desafiantes, las habilidades como tal refieren concretamente al desarrollo de destrezas que implican aplicar el conocimiento para la ejecución de tareas específicas. No es cuestión que la IA sustituya o incremente las capacidades de los educadores, sino que les permite concentrarse en actividades que implican alta intensidad cognitiva e involucramiento activo de las y los alumnos, y disponer, asimismo, de un aliado digital potente y permanente para la ejecución de actividades de tinte más bien rutinario, estandarizado y que podrían automatizarse. Los educadores pueden sentirse, en cierta medida, aliviados de realizar actividades que la IA podría efectuar. En tercer lugar, se avanza en una educación personalizada basada en el uso de textos digitales que incorporan la IA - AIDT por su sigla en inglés. Básicamente los AIDT son un proveedor de servicios que: (i) contribuyen a personalizar la experiencia de aprendizaje de cada alumno o alumna a través de la adaptación de las estrategias y contenidos educativos a su ritmo de aprendizaje y a los niveles de dificultad registrados en el desarrollo de sus habilidades; (ii) ayudan a los educadores a planificar las clases y a retroalimentar de manera continua a las y los alumnos en base a información disponible a tiempo real sobre su desempeño; y (iii) alumnos y educadores pueden analizar conjuntamente los datos de aprendizaje en un dashboard educativo, esto es, un tablero que integra, triangula y visualiza datos provenientes de diferentes fuentes tales como asistencia a los centros educativos y desempeño académico de cada alumna o alumno. También los padres y las madres podrán acceder a dicha información. Cabe asimismo señalar que las y los alumnos podrán recurrir a chatbots – básicamente es una herramienta de la IA que permite mantener una conversación a tiempo real por medio del texto o por la voz – que solo son pertinentes a los contenidos de las disciplinas respectivas. Por otra parte, los chatbots no podrán elaborar el tipo de ensayo Google que dispositivos tales como ChatGTP produce (Kim Yeon-ju, 2023). La República de Corea aspira pues a aprovechar la IA para mejorar la calidad de la educación en base a forjar una nueva dinámica de aula que es a vez liderada por los educadores y facilitada por la IA (Asim, Kim & Aedo, 2024). Se puede transformar en un referente mundial de una educación que, asentada en una visión ético-humanista, sirva al propósito de igualar en oportunidades educativas a las y los alumnos en base a un uso generalizado de la IA piloteada por los educadores. Las autoridades educativas prevén que la implementación de los AIDT se realice entre el 2025 y 2028 en la educación primaria y media (grados 1 al 12). Concretamente se planifica que, para marzo del 2025, los AIDT cubran los grados 3, 4 y 7 en las disciplinas de inglés, matemática, tecnología de la información y lengua coreana para educación especial. Se proyecta que para el 2028 se cubran las disciplinas de grados 3 al 12 y se incluyan todas las escuelas. No se trabajará con el apoyo de AIDT en los grados 1 y 2 que seguramente se vincula a que los aprendizajes de las alfabetizaciones fundamentales en los primeros años de educación primaria, con foco en la lectura y escritura, requiere de fuertes apoyaturas en materiales impresos. La República de Corea se transformaría en la primera nación del mundo en introducir a escala nacional textos digitales que incorporan AI (Asim, Kim & Aedo, 2024). No obstante, lo cual, la implementación de los AIDT trae consigo desafíos, preocupaciones y resquemores. Entre otros, mencionamos: Lograr una transición fluida y progresiva de textos impresos a digitales poniendo el foco en preparar a educadores, alumnos, padres y madres para cambios significativos en las maneras de enseñar, aprender y evaluar (Jung Da-hyun, 2024). Esto implica remover dudas y temores sobre una excesiva dependencia de las y los alumnos de los dispositivos, y formarlos intensamente en sus usos en el aula; garantizar un acceso seguro a herramientas validadas y contenidos verificados; preparar a los educadores para el uso de nuevas herramientas de enseñanza; desarrollar tecnologías a medida de cada disciplina; y asegurar que las escuelas disponen de los dispositivos para cada uno de los alumnos (Jung Da-hyun, 2024). En una similar línea a lo aseverado en el “Informe de seguimiento de la educación en el mundo 2023” (UNESCO, 2023), se advierte por parte de múltiples instituciones y actores sobre el riesgo de la dependencia digital que afecta la privacidad, la seguridad y el bienestar de las y los alumnos (GEM Report, 2025). Atendiendo a la necesidad de no generar confusión y dar tiempo para que los cambios se entiendan y se empiecen a procesar, los textos impresos y digitales van a ser usados conjuntamente hasta el 2028 (Park Jun-hee, 2023). Se evalúa la conveniencia o no de usar textos digitales en todas las disciplinas. En tal sentido, los textos digitales no serán utilizados en las disciplinas de lengua materna – coreana- y economía doméstica. Asimismo, la implementación de textos digitales en estudios sociales y ciencia se pospone al 2027 (Jung Da-hyun, 2024). Uno de los puntos neurálgicos yace en que el proyecto de ley aprobado por el Comité de Educación de la Asamblea Nacional clasifica los textos digitales como materiales educativos suplementarios y no como textos oficiales. Quedaría a discreción de los directores de centros educativos decidir sobre el uso o no de los textos digitales lo cual podría implicar que las y los alumnos estén privados de iguales oportunidades educativas, y que eventualmente, se acentúe el ensanchamiento de las brechas sociales de aprendizaje (Jung Da-hyun, 2024). Llamamos la atención sobre los riesgos de un enfoque marcadamente digital de la educación. Tal cual argumenta la especialista en neurociencias de la lectura Maryanne Wolf (2020), resulta esencial formar a los jóvenes en la lectura profunda a efectos de que no sean enteramente contaminados por los usos digitales. Incluso Wolf hace referencia a su lucha por la reconquista de la atención de los jóvenes ya que de ésta depende la posibilidad de la vida democrática sustentada en ciudadanos vigilantes y abiertos a la vida contemplativa. En cuarto lugar, se pone un fuerte énfasis en la formación y el desarrollo profesional docente a efectos de fortalecer la innovación en base a AIDT y el desarrollo de las competencias de los educadores como diseñadores de experiencias de aprendizaje y mentores socioemocionales. La meta por lo demás ambiciosa de formar a todos los educadores al 2026 para apoyar la transformación digital de la educación tiene como propósito fundamental proveer una formación holística y personalizada para responder a la diversidad de demandas docentes. Entre otros temas a cubrir en la formación, se mencionan las estrategias de clase digital, la mentoría digital, el compartir experiencias entre pares docentes a través de comunidades de aprendizaje, la investigación sobre prácticas de clase basadas en el uso de datos, la consulta en línea y los partenariados público-privados. En quinto lugar, la escuela, localizada en cada contexto, lidera la transformación digital. Esto implica que la escuela conforma una efectiva comunidad de aprendizaje sustentada en el liderazgo de los directores de centro que facilitan la innovación en el cuerpo docente. Asimismo, se asegura el derecho a la conectividad gratuita en educación como condición sine qua non para que las escuelas puedan liderar dicha transformación. Esto implica que: (i) se le provee a cada alumno con un dispositivo digital; (ii) las escuelas disponen de conectividad; y (iii) los educadores cuenten con el apoyo de centros de tecnología y tutores digitales – una inversión estimada de alrededor de USD 70 millones; GEM Report, 2025. En sexto lugar, la transformación digital implica una ampliación de la alfabetización ciudadana a la esfera digital, así como la implementación de normas educativas digitales. Por un lado, la ciudadanía digital supone a la vez la formación en los usos responsables y seguros de las tecnologías, así como su aprovechamiento para devenir personas competentes en la era digital. Por otro lado, el marco normativo reafirma una visión cosmopolita de la educación, de puertas abiertas al mundo, y de promoción de valores tales como la libertad y los derechos, la solidaridad con la humanidad, la accesibilidad y la equidad. En séptimo lugar, el desarrollo del conjunto de los aspectos ya mencionados se sustenta en un ecosistema sostenible de simbiosis entre la educación y las tecnologías. La promoción de la educación tecnológica, desde una visión de estado garante de oportunidades para todos los alumnos por igual, implica una fuerte inversión en infraestructura tecnológica y recursos digitales, el desarrollo de industrias tecnológicas que apoyan la educación pública basado en el interés nacional y en la apropiación localizada de las tecnologías digitales por los centros educativos. No se contraponen los intereses públicos y privados sino se establece con claridad que el estado lidera el ecosistema de educación tecnológica forjando alianzas con diversidad de instituciones y actores de dentro y fuera del país. Asimismo, se promueven mecanismos de aseguramiento de la calidad de las tecnologías educativas, su seguridad y confiabilidad, así como un plan riguroso y progresivo de experimentación, evaluación y expansión de las AIDT basado en los usos de evidencia y de calibración de impactos (Asim, Kim & Aedo, 2024). En resumidas cuentas, la iniciativa de revolución en el aula que empieza a implementarse en República de Corea en el presente año constituye una clara y contundente respuesta al doble desafío, por un lado, de fortalecer la alfabetización ciudadana digital bajo una visión aperturista al mundo y de visualización de la educación como bien común y derecho humano, y, por otro lado, de potenciar los roles de alumnos y educadores aprovechando la transformación digital para avanzar hacia una educación más personalizada, flexible y esencialmente más democrática en oportunidades. Esto implica el rol activo e indelegable del estado en liderar la revolución educativa bajo una visión de política pública de largo aliento, invirtiendo decididamente entre otras cosas, en formación, producción de contenidos y equipamientos tecnológicos, forjando alianzas y culturas colaborativas entre diversidad de instituciones, y alineando la concepción y la gestión del sistema educativo a la centralidad conferida al centro educativo y sus aulas. Cabría preguntarse sobre si la ambiciosa transformación digital propuesta es suficiente por sí misma para avanzar en una educación que promueva el pensamiento profundo de las y las educadores y alumnos, y cemente democracia, sostenibilidad, inclusión y convivencia. O bien se requiere de una simbiosis entre los enfoques presenciales y en línea, así como entre los materiales impresos y digitales que coadyuven a ampliar las oportunidades de formación, de responder a la diversidad del alumnado y que se asuma que vivimos en un mundo crecientemente híbrido.

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