Sobre debates y rumbos en educación

Por Renato Opertti Quizás asumiendo como asevera el novelista, ensayista y periodista español, Javier Cercas, que las ideas valiosas pueden ser provocadoras y revolucionarias (Cerca, 2024). Para bien, las mismas siguen siendo un motor vital de cómo las sociedades se repiensan y reimaginan, y fundamentalmente indicativo de si se atreven a pensar los futuros con decisión y con esperanza. Como señala el filósofo surcoreano, Byung-Chul Han, la esperanza es “un movimiento de búsqueda” que “nos lanza hacia lo desconocido, hacia lo intransitado, hacia lo abierto, hacia lo que todavía no es, porque no se queda en lo sido ni en lo que ya es” (Han, 2024). Los medios de comunicación cumplen, de hecho, un rol fundamental en promover los debates de ideas en torno a temas candentes desde miradas plurales. Particularmente en educación, y a la luz del tamaño desafío de visualizar la educación como una base insoslayable de un nuevo modus civilizatorio, se necesita imperiosamente que los medios redoblen iniciativas en incentivar el intercambio de perspectivas y conocimientos en torno a los principales debates educativos contemporáneos. Tanto en el Sur Global como en el Norte Global existe una fuerte necesidad de promover debates fuera de cajas crispadas y predecibles. El diario francés Le Monde, que se destaca, entre otras cosas, por jerarquizar los contrastes de ideas y enfoques desde la hondura y complejidad de los temas, convocó, a dos pensadores y referentes, que dan cuenta de posiciones disímiles y hasta diríamos irreconciliables, para debatir sobre educación (Georgesco, 2024). Su principal coincidencia, de punto de partida de su intercambio, que en modo alguno resulta menor, radica en argumentar sobre la perentoriedad de una reforma profunda de la escuela. Por un lado, Philippe Meirieu, que Le Monde define con justicia coma una figura intelectual, que, reuniendo la doble condición de especialista en ciencias de la educación y de hombre político, encarna desde hace largo tiempo el pensamiento pedagógico francés contemporáneo. Su referencia bibliográfica más reciente es “Education: rallumons les Lumières”, publicado por la editorial l’aube en el 2024 (Mierieu, 2024). Por otro lado, Philippe Nemo, que Le Monde presenta como uno de los máximos exponentes del liberalismo, propone una refundación del sistema educativole mo. Su referencia más actual es “Repenser l’enseignement” publicado por la editorial Puf en el 2024 (Nemo, 2024). Sin entrar en el análisis de coyuntura que Meirieu y Nemo realizan sobre la situación actual de Francia, nos parece que sus apreciaciones pueden ubicarse respectivamente en lo que se podría denominarse liberalismo progresista o social, y liberalismo conversador. Ciertamente se trata de posiciones disímiles en lo ideológico y programático. No obstante, lo cual, el denominador común a ambos radica en cómo los sistemas educativos pueden promover la formación de seres libres y pensantes sustentado en valores universales que, en Francia, se reflejan emblemáticamente en la idea de la escuela republicana. El intercambio entre dos punzantes pensadores y hacedores nos permite identificar seis arenas de debate que son ingredientes claves para repensar la educación y el calado de transformaciones que eventualmente puedan emprenderse tanto desde el Sur Global como desde el Norte Global. En primer lugar, la preocupación que ambos expresan por los déficits en la calidad de los aprendizajes en las alfabetizaciones fundacionales – lengua, matemáticas y ciencia-, y principalmente en relación a la solvencia en el manejo de la lengua escrita. Cabe señalar que, con base en las evaluaciones coordinadas por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OECD), a través del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes o Informe PISA (Programme for International Student Assessment), se constata una tendencia a la baja en los niveles de adquisición de los aprendizajes fundacionales a escala global entre las y los alumnos de 15 años. El deterioro de los aprendizajes se ha acentuado pospandemia en diferentes regiones del mundo (OECD, 2023; Arias et al., 2023). Se trata más bien de una crisis de aprendizajes, que tienen a asociarse a la educación media, y a su relevancia y conexión con la diversidad de expectativas y necesidades de adolescentes y jóvenes, o es más bien indicativa de la disfuncionalidad del sistema educativo en su conjunto. Nos parece que el desafío en orden a mejorar los aprendizajes no resulta solo de poner el foco en la educación media. Más bien resulta necesario preguntarse acerca de cómo los sistemas educativos generan oportunidades y procesos de aprendizaje progresivos y fluidos entre niveles, ambientes de aprendizajes y ofertas educativas desde la educación de infancia en adelante bajo una visión unitaria y cohesiva, y evitando discontinuidades o cortes que obstaculizan los aprendizajes y que, en particular, penalizan a los más vulnerables. En segundo lugar, los debates en torno a los bajos niveles de aprendizaje y sus implicancias son indicativos de diferentes miradas sobre la desigualdad y las brechas culturales y sociales en los aprendizajes. Por un lado, Nemo argumenta que las metodologías de enseñanza, con un marcado énfasis en promover la participación activa de los alumnos a través de propuestas alternativas a metodologías frontales de enseñar, no logran impactos positivos y sostenidos en la mejora de los aprendizajes. Por otro lado, Meirieu pone el foco en que la desigualdad es un asunto de responsabilidades compartidas entre la sociedad y la educación. Entendemos que la desigualdad da cuenta de intersecciones evolventes entre una constelación de factores, al interior y al exterior de los sistemas educativos, que impactan negativamente en las oportunidades de aprendizajes de las y los alumnos, y en particular de los sectores más vulnerables. La mala praxis educativa, que se refleja en propuestas educativas que no conectan y no comprometen a las y los alumnos con sus procesos de aprendizaje, tiene impactos regresivos, y, asimismo, explica una buena parte de la expulsión de los adolescentes y los jóvenes de la educación media. En tercer lugar, y relacionado fuertemente con el punto anterior, el debate gira en torno a la concepción e imaginario educativo que contextualiza y da sentido a la educación. El análisis se centra en los balances e interdependencias entre las dimensiones individuales y colectivas de la educación. Por un lado, Nemo pone el acento en el individuo como tal, y en que el rol de la educación es brindar un servicio, esto es, proporcionar los medios necesarios y diferenciados para que cada persona pueda desarrollarse. No hay por así decirlo construcción de la educación como un bien común sino más bien se basa en la idea que la sociedad, sin que suponga una identidad o un ethos colectivo, resulta de la sumatoria de las motivaciones y de los intereses propios de cada persona. En todo caso, la sociedad como abstracción es el sustento de la educación. Por otro lado, Meirieu entiende que la educación es un derecho que engloba el derecho propio a la educación y al logro de aprendizajes sostenibles y relevantes para todas y todos por igual. Esto implica la visualización de la educación como un bien común global y de afirmación que lo común se gesta en los diálogos, aprendizajes y empatías entre personas, de orígenes, perfiles y capacidades distintas. Se apuesta a lo común como inherente a una visión de mundo y sociedad asentado en un humanismo universalista que cruza y compromete a diversidad de culturas, credos y afiliaciones, y que es garante que los particularismos se puedan expresar en la sociedad. La escuela es el lugar por excelencia para aprender en conjunto, y de aprender unos de otros sobre bases comunes de afianzamiento de la democracia, la inclusividad y la convivencia. En cuarto lugar, el debate gira en torno a los saberes que son necesarios para que los alumnos puedan pensar y juzgar por sí mismos y así desarrollar su espíritu crítico. Una fuerte preocupación común a planteamientos más o menos conservadores o progresistas, refiere a la creciente manipulación de las personas y de los ciudadanos por la combinación explosiva de redes sociales y noticias falsas. Las pantallas pueden devenir en el cáncer de la democracia al decir de Meirieu. Por un lado, Nemo señala la necesidad de entender los saberes bajo una secuencia lineal, que se transmiten a los alumnos de manera magistral, sin estar “contaminados” por su integración con otros saberes que pueden llevar a su desdibujamiento o inclusive a su “destrucción”. Se resalta la especificidad de cada saber cómo la vía necesaria para que las y los alumnos desarrollen la racionalidad y el espíritu crítico. Por otro lado, Meirieu apela a los diálogos y entrecruzamientos entre los saberes, y a involucrar activamente a las y los alumnos en discutir colectivamente la relevancia de los mismos a efectos de mejor entender la complejidad de los temas, y, asimismo, interpelar sus propias visiones y representaciones. Esto implica que las y los educadores orientan a las y los alumnos en aproximarse unos a los otros y a las cosas del mundo, en decantar su relevancia, y en facilitarles experiencias de aprendizaje que evidencia la hibridez y complementariedad entre los saberes. Se cuestiona la afirmación que se puedan adquirir conocimientos sólidos y perdurables a través de cursos magistrales. El espíritu crítico, como eje de la formación democrática intergeneracional, requiere que haya referencias, criterios y valores compartidos en el seno de la sociedad en su conjunto que nos permitan ejercer autónomamente el pensamiento, así como expresar las emociones, y nos aproximen a verdades cuya disputa y evolución no se planteen como excluyentes de su existencia y valoración. Sin basamentos comunes que garanticen el ejercicio del espíritu crítico, se corre el riesgo de que el criticismo per se crispe a la sociedad en bandos encerrados en sus dogmas (Opertti, 2024). En quinto lugar, el debate en torno a la heterogeneidad y diversidad de los alumnos es o bien visualizado como factor de expansión y democratización de más y mejores aprendizajes, o bien de obstrucción y de perjuicio de los mismos. Si en definitiva la diversidad tiene que promoverse, potenciarse, contextualizarse, controlarse, apaciguarse o invisibilizarse, guarda relación con la concepción de que se tenga de la propia diversidad, y de los grados de aceptación o rechazo de una sociedad de diferentes. Por un lado, Nemo da a entender que la diversidad de perfiles en el aula puede llevar a que la propuesta educativa se ajuste hacia la baja a efectos de contemplar a las y los alumnos con menor capital cultural y social, y que esto termine perjudicando la calidad de los aprendizajes de los que tienen más mayores capacidades relativas respecto a otros, y que evidencian mejores desempeños. Asimismo, se cuestiona que la búsqueda de equiparar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos por la vía de establecer modalidades o ciclos unitarios de formación en la educación media básica (grados 7 al 9), puede también devenir en propuestas hacia la baja en que se treque calidad por equidad. Por otro lado, Meirieu parece advocar por una comprensión multidimensional de la diversidad – individual, cultural, social, de género, afiliatoria y territorial, entre otros aspectos fundamentales – que coadyuve a desarrollar el traje o vestido a medida educativo de cada persona, y a democratizar las oportunidades de aprendizaje. La diversidad se potencia sobre la base de enfoques educativos que buscan igualar en oportunidades y resultados por la vía de diferenciar procesos de enseñanza y aprendizaje. En tal sentido, la educación comprehensiva, que integra la educación primaria y media básica bajo objetivos universales de formación, constituye una palanca de igualación social y educativa alternativa a circuitos diferenciados de formación según la procedencia cultural y social de las y los alumnos, y a la categorización de sus capacidades. En sexto lugar, se debate en torno al rol del estado en la conducción y desarrollo de la educación, y en qué medida se consideran diversas modalidades de gestión de los centros educativos originadas en iniciativas privadas. Por un lado, Nemo arguye que propuestas tales como las escuelas chárteres en Estados Unidos y las escuelas independientes en Suecia, que emanan de la iniciativa privada, tendrían la ventaja de contar efectivamente con un piloto a mando, con más margen de maniobra para actuar en el centro educativo, y poder liderar comunidades docentes sobre la base de una visión y de objetivos compartidos y apropiados. Nemo menciona que las escuelas chárteres en Estados Unidos tienen un impacto positivo en la mejora de los aprendizajes de las poblaciones afroamericanas y más vulnerables. Alternativamente a planteamientos que buscan poner fin a lo que se entiende como un monopolio estatal de la educación, la clave parece residir, tal cual se desprende del planteamiento de Meirieu, en fortalecer la musculatura programática e institucional del estado garante de oportunidades. Esto no pasa por la disyuntiva más o menos estado o sector privado, y por ahondar en el separatismo y la segmentación de ambientes de aprendizaje y ofertas educativas, sino en cómo se logra una efectiva igualdad de acceso a una educación de calidad bajo la premisa de unicidad en los propósitos y diversidad en las estrategias. En definitiva, el intercambio respetuoso y profundo entre dos referentes de la educación, Philippe Meirieu y Philippe Nemo, facilitado por Le Monde, nos ayuda a clarificar caminos posibles de cambio educativo que necesariamente tienen un anclaje ideológico, programático e institucional, así como basada en la interpretación de la evidencia disponible sobre la efectividad de diversos modelos educativos. El debate de ideas en torno a la calidad de los aprendizajes, las desigualdades sociales y educativas, las interfaces entre educación y sociedad, los saberes y el espíritu crítico, la diversidad de las y los alumnos y el rol del estado e involucramiento del sector privado, ayudan a entender posiciones más ancladas en el liberalismo conservador, o en el liberalismo progresista o social. Este último parece estar más claramente

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