Sobre educación y política en el Uruguay

La relativa y creciente aceptación de la necesidad de transformar la educación contrasta con la alta contestación e incertidumbre sobre cuáles serían los senderos y las estrategias que seguir para su desarrollo y concreción. Se tiene la percepción que la propia noción de transformación puede implicar cosas muy distintas, y que se corre el riesgo que la misma se transforme en una “marca” en busca de adeptos pero también prisionera del inmediatismo fugaz y vacuo en su aceptación o rechazo. Partimos de la consideración que la transformación de la educación entendida como procesos evolventes y disputados pueden suponer seis visiones interconectadas y vinculantes: societal, que implica idas y vueltas, no necesariamente convergentes, entre imaginarios educativos y societales sobre temas candentes en torno a sostenibilidad, democracia e inclusión; holística, que promueva la formación integral y el bienestar de la persona alumno y alumna contemplando su diversidad de contextos, circunstancias, motivaciones, capacidades y afiliaciones; sistémica, que entienda al currículo – el para qué y qué de la educación – y a la pedagogía – el cómo – como componentes insoslayables de la política educativa que coadyuva, en la interacción con otros componentes, a forjar una educación equitativa y de calidad para todos y todas; orientada a los alumnos, que implica que cada uno de ellos o de ellas preocupa y ocupa por igual a la luz de facilitarle oportunidades personalizadas y efectivas de aprender inherentes al derecho a la educación; comprehensiva, que implica conferir unicidad, robustez y fluidez a los ruteros, estrategias y procesos que median entre las intencionalidades de las políticas educativas y las prácticas efectivas asegurando robustez programática, gobernanza, gestión y financiamiento que coadyuvan a su concreción; asentada en los educadores, que implica jerarquizar a los mismos como los principales tomadores de decisiones de los sistemas educativos en las aulas en su condición de referentes que orientan a los alumnos, y facilitan sus aprendizajes en su rol de codesarrolladores del currículo. Quizás el común denominador de una miríada de agendas que se definen como transformacionales en diferentes regiones, países y contextos, yace en que dan cuenta con mayor o menor grado de explicitación y profundidad, del educar entendido en su esencia e irreductibilidad política. Ya hace casi 20 años atrás, las distinguidas educadoras argentinas Graciela Frigerio y Grabriela Diker, juntamente con otros connotados referentes en educación, convocaban a reflexionar sobre “cómo pensar y cómo hacer de la educación ese acto político que emancipa y que asegura, con justicia, la inscripción de todos en lo público y el derecho de todos de decir y decirse en el espacio público” (referencia al libro Educar: ese acto político, 2005). El hecho de asumir que la educación constituye un acto político implica jerarquizar su relevancia como sostén de su desarrollo como política pública de largo aliento así como su insoslayable y alto contenido programático y técnico. Por otra parte, la naturaleza política de la educación no supone necesariamente su partidización o politización, que puede ser hegemónica, peligrosa y de excesos, sino entender que toda propuesta de formación trasluce una visión de la educación y de su imbricación en imaginarios societales y aspiraciones individuales y colectivas así como responde a cómo se entiende la formación de la persona y de ciudadanía. Una de las maneras posibles de hurgar en las intersecciones entre política, sociedad, ciudadanía y educación yace en visibilizar posicionamientos y debates que reflejan múltiples visiones sobre la formación de las nuevas generaciones. No solo está en juego el tipo de sociedad que se aspira desarrollar en cada contexto de referencia sino que los contrastes de opinión adquieren una dimensión crucial en el momento actual de inflexión de la humanidad crecientemente permeado por cuestionamientos civilizatorios a estilos de vida insostenibles en lo cultural, afiliatorio, político, social y económico. Bajo tal búsqueda, recurrimos a la prestigiosa revista The New Yorker que nos aporta siempre miradas punzantes y provocadoras sobre diversidad de temas. Los artículos de las revista combinan, en general, (i) la reflexión sobre ideas fuerza y conceptos desde enfoques plurales y con perspectivas de tiempo histórico y (ii) referencias a múltiples contextos y situaciones en torno a senderos recorridos, a contrastes entre diferentes perspectivas, y a agendas de temas y dilemas que quedan planteadas para seguir hurgando. La periodista Emma Green, que cubre los temas relativos a educación y a la academia en la revista, se interroga sobre si la educación en artes liberales en Estados Unidos ha tomado una impronta conservadora fuertemente influenciada por consideraciones político-partidarias que a la vez, alimentan y son informadas por fuertes y acaloradas disputas en torno a los rumbos y contenidos de la educación (The New Yorker, número de marzo del 2024). Se trata de una sugestiva y fina puesta en perspectiva de contiendas políticas en educación que considerando el caso de Estados Unidos, reviste sus implicancias para otros contextos, regiones y países. Sin un ánimo de cubrir las múltiples vetas que plantea Green identificamos una serie de puntas que nos parecen relevantes para ayudar a visualizar la complejidad de enfoques y temas políticos, de política y técnicos en torno a los procesos de transformación educativa. El nudo central de la discusión podría verse en torno a reivindicar una educación del pasado que se idealiza, se extraña y se presenta como centrada en un concepto de país y nación que se ha desdibujado y tergiversado en la educación predominante hoy día así como advocar por el retorno a una educación centrada en los conocimientos básicos esenciales. Tal reivindicación conlleva un cuestionamiento severo a la educación del presente que se tilda de progresista. Veamos algunas de las puntas de lo que se plantea desde un enfoque educativo idealizado y nostálgico del pasado, y en lo que entiende como esencial de la educación. Una primera punta tiene que ver con reconocerse e identificarse como parte integrante de un movimiento reivindicatorio de la educación clásica que se busca desmarcar claramente de la educación pública actual. La educación pública es puesta en el banquillo de los acusados como promotora de enfoques identitarios que se entienden como la base insoslayable sobre la cual las personas crean su propio sendero en la vida. Se cuestiona la idea que sean las identidades por sobre otros aspectos qué definen quienes somos, cómo pensamos y obramos. Más allá de las consideraciones que el movimiento reivindicatorio realiza sobre cuáles serían los rumbos actuales de la educación pública, una de las críticas más fuertes a los enfoques identitarios hegemónicos, que puede responder a posturas woke, yace en que las personas no debieran ser principalmente preciadas por los atributos o cualidades de sus culturas o identidades. O inversamente, canceladas y rotuladas por su raza, género, clase social o cualquier característica que se podría asociar históricamente a posiciones dominantes, colonialistas, esclavistas u otras situaciones denigrantes de la condición humana (Braunstein, 2022). Una segunda punta tiene que ver con plantarse fuertemente frente a lo que se visualiza como adoctrinamiento cultural, ideológico y político. Bajo esta impronta, Ron DeSantis, gobernador del estado de Florida en Estados Unidos, y excandidato a la presidencia por el Partido Republicano, ha venido despotricando contra lo que denomina un esfuerzo concertado por “inyectar” la ideología de género en las escuelas. Los detractores de la ideología de género parecen basar su argumentación en que la misma rechaza el sexo binario y sostiene que la identidad de género es totalmente construida. Alternativamente a un debate suma cero entre las posturas pro y con sobre la ideología de género, cabe remarcar que los enfoques de género son una base fundamental e insoslayable para entender a las identidades de las personas en las interrelaciones entre lo que cada uno hereda y construye influenciado por la sociedad, las culturas y las afiliaciones, entre otros aspectos fundamentales. Asimismo, el movimiento reivindicatorio celebra el retorno a las escuelas clásicas como una suerte de prohibición de toda formación que lleve a identificar a las personas por características – ya sea por ejemplo, de raza, género o clase social - que se contraponen al ideal de una educación uniforme y homogénea. Se combate duramente el wokismo por cancelar a las personas en virtud de su color de piel, condición social, creencias u opiniones, pero a la vez, se prohíben y se combaten las diferencias y la diversidad. Entendemos que la cancelación y el prohibicionismo son cara y cruz de una misma moneda de imposiciones hegemónicas en la sociedad, y de desafección democrática y de intolerancia frente al que piensa y obra distinto a uno. Una tercera punta tiene que ver con cuestionar enfoques educativos que ponen el foco en apuntalar la diversidad de motivaciones e intereses del alumno y conectarlo con situaciones de la vida real, que remontan a la educación de cuño progresista promovida por el filósofo y educador estadounidense, John Dewey. Como argumenta el filósofo francés, Emmanuelle Rozier, fue precisamente Dewey quien puso el acento en que es a través de las experiencias vividas por los alumnos en el desarrollo de actividades que se activan los saberes (Philosophie Magazine, setiembre del 2023). Los saberes pueden ser de diversa naturaleza, más cercanos o lejanos del hoy, pero, en todo caso, su validez no reside en su “edad cronológica” sino en aportar a que los alumnos puedan entender y actuar sobre la complejidad de los temas que les preocupan y ocupan. Alternativamente a los propuestas que se rotulan como progresistas, se propone un retorno a la educación clásica sustentado en la idea que existe una verdad objetiva y que en tal sentido, el propósito de la escuela es hacer que los alumnos lo entiendan y apropien acompañado de un marcado énfasis en la moralidad y la ética. Uno de sus supuestos fundamentales estriba en que hurgando en el pasado se puede forjar un mejor futuro para la educación norteamericana. Como si en realidad bebiendo de los ancestros en un formato de objetivación extrema del conocimiento y de las verdades, se encontrara la clave para formar a las nuevas generaciones para mejores futuros. Entendemos que el estudio de los clásicos es necesario para que los alumnos puedan abrigar, disfrutar y hacer uso de una visión comprehensiva y evolutiva de las ideas, los pensamientos y las culturas, entre otros aspectos fundamentales. Pero esto no implica hacer de estos productos históricos referencias inmaculadas, a las que se debe reverenciar y seguir a tapas cerradas, sino visualizarlos como soportes necesarios que pueden de hecho conectar con los diversos intereses de los alumnos y comprometerlos con sus procesos de aprendizaje. No se trata de contraponer escuelas por así decirlo más modernas que leen por ejemplo las memorias de Michelle Obama con aquellas rotuladas como más clásicas que leen a Aristóteles y a Dante. En todo caso el desafío radicaría en leer las memorias de Michelle nutriéndose de diversidad de perspectivas, del ayer y del hoy, para profundizar en el análisis de sus contenidos e implicancias. Una cuarta punta alude a la insatisfacción que expresan padres y madres sobre la calidad de la educación y sus magros resultados que particularmente penalizan a las personas y a los grupos más vulnerables. En este caso los cuestionamientos a las escuelas públicas no se centran en las ideologías de género o en la teoría crítica de la raza – esencialmente la visión que la raza es una construcción social que está incorporada a los sistemas legales y la política; Stephen Sawchuk, 2021. El foco se pone, por ejemplo, en las deficiencias en los aprendizajes en las alfabetizaciones fundamentales como el aprender a leer. En tal sentido, se cuestiona que los alumnos aprendan a leer por medio de intuir palabras apelando a claves relacionadas al contexto en que fueron expresadas más que en decodificar el sonido de las letras. O que refiriéndose a los aprendizajes en general, se critica a las escuelas públicas que hayan dejado de lado técnicas como la memorización y alternativamente, se aboga por las escuelas clásicas que valorizan el trabajo basado en la memoria que implica, por ejemplo, incentivar a los alumnos a que internalicen fórmulas matemáticas y reciten poemas. Nos parece que los debates educativos contemporáneos tienen que girar más en torno a buscar respuestas a los desafíos y necesidades de aprendizaje de cada alumno o alumna, sustentada en la triangulación de los evidencias en torno a los procesos más efectivos de enseñanza, aprendizaje y evaluación, que en optar por un enfoque o metodología en particular como la “solución”, o a apelar a clivajes entre formas de administración de las escuelas. Alternativamente a las escuelas públicas, se plantean un conjunto de opciones que parecen orientarse a redefinir las bases de una nueva educación que se diferencia de la consideración o bien de la educación como derecho y bien común, o bien del corte entre estatización o privatización, o bien acerca de los dilemas de una educación de élites o democrática. El foco se dirige a forjar una educación para el conjunto de los alumnos asentada en una serie de aspectos interconectados. Por un lado, se busca fortalecer una visión hegemónicamente occidental de la civilización sustentada en la revaloración de los saberes clásicos, de asumir nociones vinculadas, por ejemplo, a la verdad, la belleza y el bien, como objetivas y no discutibles, y que podría asociarse a la socialización o “evangelización “en diversos credos filosóficos o religiosos. Por otro lado, se prioriza el conocimiento de lo que se entiende como básico y fundamental basado en metodologías instruccionales y frontales de formación así como recurriendo a los exámenes como forma principal de evaluación. Asimismo, se avanza en idear nuevas maneras de conectar la educación media superior y universitaria. Se plantea, por ejemplo, la posibilidad que los alumnos puedan tomar el “Classical Learning Test” (CLT por sus siglas en inglés) como examen de ingreso a la universidad alternativamente al Scholastic Aptitude Test, (SAT por sus siglas en inglés). Por un lado, el CLT está alineado con los enfoques y contenidos de las escuelas clásicas y de educación en el hogar (homeschool), y pone el foco en evaluar las habilidades de los alumnos en lógica, razonamiento y lectura a través de textos clásicos de literatura e históricos. Por otro lado, el SAT, que es actualmente usado por la mayoría de las universidades como uno de los factores relevantes a tomar en cuenta para sustentar las decisiones en torno a la admisión de los alumnos, se enfoca principalmente en evaluar habilidades en lectura crítica, matemáticas y escritura que se entienden necesarias para un desempeño exitoso en la educación terciaria. Las diferencias entre ambos tipos de exámenes no solo tienen que ver con las habilidades y los contenidos evaluados, sino reflejan visiones dispares sobre cuál debería ser la formación de base necesaria para que el alumno pueda continuar sus estudios terciarios. No se trataría de estar a favor o no de considerar los textos clásicos sino que el abordaje acotado de los mismos puede asumir un carácter marcadamente excluyente y que reniegue de las diferencias y de la diversidad. Por ejemplo, entre los miembros del consejo de CLT, se ha analizado si se debieran incluir “pensadores no blancos y no hombres”, y si en todo caso, estaríamos ante posturas woke de otros signos. Por otra parte, la validación de CLT como examen de ingreso a las universidades ha entrado en la arena política. Por ejemplo, el consejo de gobernadores de Florida acordó autorizar a alumnos a usar el CLT para aplicar a universidades del Estado y a programas de becas. Asimismo, el énfasis en la educación clásica, que podría entenderse como una suerte de refugio seguro y de protección de la familia a la luz de una educación pública que se entiende como “peligrosa” y “sesgada”, puede canalizarse a través de las escuelas chárter. Según el Centro Nacional de Recursos de Escuelas Chárter (NCSRC, por sus siglas en inglés), las mismas son escuelas públicas seculares, de matrícula gratuita, que funcionan sobre la base de un compromiso de lograr objetivos educativos específicos que se plasma en un acuerdo con un ente de autorización aprobado por el gobierno (puede ser un distrito escolar o una universidad). Cabe señalar que dichas escuelas disponen de una amplia autonomía para desarrollar su propuesta a cambio de rendir cuentas de sus resultados, y con las consecuencias que podrían involucrar su eventual cierre si no se logran las metas planteadas. Asimismo, las familias pueden solicitar una plaza en la escuela de su elección. Según el Instituto Brookings (think tank), “resulta difícil determinar si las escuelas chárter funcionan, dado que para hacerlo es preciso conocer con claridad sus objetivos y contar con buenos mecanismos de medición del éxito de los mismos” (Valant, 2019). Uno de los fuertes móviles que pueden explicar la opción por las escuelas chárter dan cuenta de preocupaciones en orden a los bajos aprendizajes constatados entre las poblaciones más vulnerables, y movidos por cultivar la excelencia académica como una aspiración universal. Los datos disponibles permiten aseverar que en las escuelas chárter la proporción de alumnos hispanos o negros es mayor que en las escuelas públicas (Valant, 2019), lo cual sería indicativo que estas escuelas tienen un radio de influencia social que las aleja de ser escuelas de élite o con una vocación en tal sentido. El foco en encarar los desafíos asociados a los bajos aprendizajes parecería ser una de las características de las escuelas chárter, a lo que suma el énfasis en las pruebas y en la disciplina, y en general, el apego a una educación asentada en los clásicos y en los valores asociados a los mismos. Se trataría de encuadrar el acento en los aprendizajes dentro de visiones educativas que fortalezcan la integración de los alumnos en torno a credos que reafirman los valores tradicionales del país y de la civilización occidental que lo enmarca. Quedaría poco o ningún margen para entender lo que es diverso y diferente al cerno de la formación ya sea en relación a las personas, grupos o comunidades o bien a perspectivas que plantean, por ejemplo, la conveniencia de cubrir diversidad de áreas y experiencias de aprendizaje en la formación de la persona y del ciudadano; descolonizar el conocimiento y la educación, y revalorizar los conocimientos locales; y profundizar en la comprensión de otras civilizaciones y culturas distintas de la sociedad occidental. El reduccionismo cultural e ideológico puede minar las posibilidades de construir referencias y espacios comunes entre diferentes credos. En resumidas cuentas, la esclarecedora y punzante nota reflexiva de Emma Green nos permite ayudar a entender, entre otras cosas, las inextricables vinculaciones entre la educación y la política que si bien tienen como foco los disputados debates y desarrollos educativos en Estados Unidos, son, a la vez, indicativos de preocupaciones globales. Los procesos de transformación de la educación, que parecen emerger como una nota común a diversidad de regiones y contextos, podrían desencadenar renovadas maneras de conversar y de entenderse entre diversidad de actores e instituciones, que, a la vez, de superar los inmovilismos y los dogmatismos de lo políticamente correcto y regresivo, se animen a tomar posiciones claras sobre el tipo de sociedad que se aspira forjar y sobre qué bases democráticas, de inclusividad y de justicia lo esperan hacer si ésta es la opción que se escoge.

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