Sobre la educación universal

El universalismo como concepto admite diversidad de enfoques e interpretaciones desde múltiples perspectivas filosóficas, éticas, religiosas y políticas, entre otras fundamentales. En atención a dicha multiplicidad, no hay una definición unívoca que presuponga una visión prescripta y ortodoxa del universalismo que se refleje en una serie de verdades objetivas que se impondrían a las sociedades nacionales sin tener en cuenta sus particularismos. Más bien entendemos el universalismo como el reconocimiento y el acuerdo entre países sobre un conjunto entrelazado de valores, marcos de referencia, espacios y estrategias comunes que dan cuenta de una humanidad compartida en el respeto y la observancia de derechos inherentes a la dignidad de las personas, los ciudadanos y las comunidades. La noción de común no implica invisibilizar u opacar las diferencias y las diversidades, o de imponer hegemonías culturales o relatos monocordes, sino constituye la base de confianza, entendimiento y construcción colectiva entre diferentes. Particularmente en educación, la aspiración a una educación universal se gesta, en gran medida, a partir de la proclamación de la Declaración Universal de los Derechos Humanos por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1948, que señala, en el artículo 26, que “Toda persona tiene derecho a la educación” (Naciones Unidas, 1948). Posteriormente, el multilateralismo educativo, pivoteado principalmente por UNESCO, ha ampliado y profundizado en el alcance del derecho a la educación bajo el precepto de democratizar el acceso a una educación equitativa de calidad desde la infancia en adelante, y bajo concepciones de formación a lo largo y ancho de toda la vida. Precisamente en el marco de la agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible conformada por 17 objetivos, aprobada por los estados miembros de Naciones Unidas en el 2015, se incluye el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS) “Objetivo 4: Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos” (UNESCO et al., 2015). Uno de los atributos más destacados de la Agenda 2030 yace en que le confiere a la educación un rol central en articular y sostener las acciones orientadas a (i) reducir la pobreza y aumentar los ingresos (ODS 1; 4; 8); (ii) mejorar la salud de las personas (ODS 2; 3; 6); (iii) cimentar un crecimiento sostenible; (iv) contribuir a la protección (ODS 7; 12; 13; 14; 15); (v) contrarrestar la desigualdad y las injusticias (ODS 5; 10; 16), y (vi) fortalecer la colaboración y alianzas entre diversidad de instituciones y actores (ODS 17; Global Partnership for Education, 2015). No aparece tan claramente marcado el rol de la educación en forjar ciudadanía democrática. Un reciente libro, titulado “Educación Universal. Por qué el proyecto más exitoso de la historia genera malestar y nuevas desigualdades”, escrito por dos destacados referentes internacionales en educación, Juan Manuel Moreno y Lucas Gortazar, constituye un alegato convincente, profundo, amigable y con base en evidencia que da cuenta de una perspectiva comparada internacional, sobre la necesidad de fortalecer una educación universal. Se trata de una pieza de alto contenido reflexivo que nos lleva a repensar el sentido, los contenidos y las implicancias de una educación universal de cara a su fortalecimiento como un instrumento insoslayable de un multilateralismo educativo progresista y propositivo. Ahondamos en algunos aspectos a partir de la lectura del libro en los capítulos específicamente destinados a la educación universal bajo el subtítulo “El futuro del proyecto de la educación universal” (Moreno & Gortazar, 2024). En primer lugar, la educación universal como concepto se encuentra reflejado, en gran medida, en el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS) ya mencionado. Esto implica posicionar a la educación como el cimiento de democracia, de desarrollo y crecimiento, de igualación de oportunidades, y de prevención y mitigación de la pobreza. Moreno y Gortazar nos ilustran que mientras que el nexo entre expansión de la educación y crecimiento económico cuenta con el respaldo de evidencia sólida, no es así en los vínculos entre la progresiva universalización de la educación y los avances en democracia. Los autores aseveran claramente “que el éxito en democratizar la educación no garantiza por sí mismo el progreso ni la calidad de la democracia”. En el libro se hace referencia a lo señalado por el reconocido historiador y analista político Timothy Garton Ash, quien asevera “que, a finales de 2020, por primera vez en este siglo había en el mundo menos democracias que regímenes no democráticos (considerando los países con más de un millón de habitantes)”. Asimismo, la reconocida historiadora y columnista, Anne Applebaum, señala que, a escala global, “hay un fuerte combate ideológico contra los derechos universales (Applebaum, 2024). Los sociólogos de la educación François Dubet y Marie Duru-Bellat aportan una perspectiva diferente, complementaria y provocativa sobre las vinculaciones entre educación y democracia. Si en efecto, el progresivo y marcado predominio de la educación y de la instrucción, que ha llevado a su masificación – referido a Francia - “mata” la educación ya que genera una competencia cada vez mayor por obtener más diplomas que a la vez, de reflejar el mérito propio, son los que hacen esencialmente a la posición que se ocupa en la sociedad. Los hiper diplomados, que auto se consideran merecedores de su posición, se comportan como sabios y a menudo como arrogantes, y, asimismo, exacerba las tensiones y los sentimientos de humillación entre los otros. Esto pone en duda la existencia de una comunidad democrática transversal a la sociedad, y, asimismo, nos hace reflexionar sobre si la meritocracia, alimentada por la proliferación e inflación de títulos, genera una sociedad de vencedores y vencidos (Dubet & Duru-Bellat, 2024). Asimismo, Moreno y Gortazar se refieren al desdibujamiento o evaporación de la noción de verdad y de la existencia de hechos independientemente de las valoraciones que se puedan realizar. Según la evaluación PISA 2018, el “53 por ciento de los estudiantes de quince años no fue capaz de distinguir entre hechos y opiniones” mientras que un poco más de la mitad señala “haber adquirido algún tipo de aprendizaje en la escuela para saber cómo detectar información sesgada en un texto”. Los autores argumentan que la posverdad y los hechos alternativos se reflejan en que “no hay una realidad objetiva que pueda ser explorada, entendida y explicada”, que los sentimientos predominen sobre la razón y que las palabras estén reguladas por su uso esencialmente político. Se menciona al filósofo surcoreano, Byung-Chul Han, quien argumenta que “la información corre más que la verdad y no puede ser alcanzada por esta (referencia al libro Infocracia. La digitalización y la crisis de la democracia, 2022). Por otra parte, Dubet y Duru-Bellat aluden a que, en Francia, los estudios indican que el 80% de los estudiantes liceales y el 59% de los maestrandos adhieren por lo menos a una teoría complotista (Dubet & Duru-Bellat, 2024). A la luz de este cuadro de situación, la formación de las nuevas generaciones no se asentaría en realidades objetivas que en todo caso se sustentan en lograr puntos de acuerdo entre las subjetividades de personas, grupos e instituciones – lo que se conoce como intersubjetividad. No habría pues anclajes en realidades que podrían ser la base para que juntamente educadores y alumnos puedan producir, compartir, discutir y validar conocimientos. Asimismo, el renombrado y punzante historiador y escritor israelí, Yuval Noah Harari, en su reciente libro “Nexus. Una breve historia de las redes de información desde la Edad de la Piedra hasta la IA” (2024), asevera que la información no solo tiene que ver con fundamentar y evidenciar relatos veraces, sino con mantener un orden social que incluya “ficciones, fantasías, propaganda y -en ocasiones- mentiras en toda regla”. Esto implica que la información pueda ser manipulada e instrumental a objetivos que no guardan relación con la verdad. En segundo lugar, Moreno y Gortazar mencionan lo que podrían denominarse como tres fuentes de cuestionamiento de la educación universal que se expresan tanto al interior de los sistemas educativos como en las relaciones que los mismos entablan con la política, la sociedad civil, las comunidades, las familias y la ciudadanía. El primero de los cuestionamientos tiene que ver con interpelar la vigencia de los valores de libertad, igualdad y racionalidad que informan una educación universal. Tal cual Moreno y Gortazar argumentan, dichos valores tienden asociarse al período de la ilustración y a Occidente en su conjunto. Aun teniendo en cuenta que dichos valores podrían rastrearse a civilizaciones anteriores a Occidente como argumentan el antropólogo David Graeber y el arqueólogo David Wengrow, en el libro “El amanecer de todo: Una nueva historia de la humanidad” (2021), se les tiende a descalificar, por actores de peso de la política, la academia y de la opinión pública, como imposiciones coloniales y hegemónicas de Occidente. Todo esto llevaría a suponer que los derechos humanos, las libertades y la democracia, no son referencias comunes y acordadas entre diferentes civilizaciones, regiones y países. La educación universal no tendría mayor sentido ya que los particularismos de credos, afiliaciones y culturas serían predominantes por sobre espacios comunes, con el riesgo que se alimenten la polarización y el separatismo. El segundo de los cuestionamientos tiene que ver con tres grupos identificados por Moreno y Gortazar – descontentos, desencantados y negacionistas, que, si bien tienen posicionamientos marcadamente diferentes, ponen en tela de juicio la pertinencia de la educación universal y minan la confianza en la misma. Los descontentos entienden que la expansión progresiva de la educación se ha reflejado en la caída o estancamiento de los niveles académicos. La democratización de la educación o su masificación como suele denominarse deteriora su calidad y le hace perder relevancia. Los desencantados afirman que la meritocracia ha llegado a su fin, que la educación no es un igualador social en oportunidades y que es necesario establecer cuotas u otros mecanismos compensatorios para los grupos más desventajados. El compromiso y el esfuerzo personal no serían suficientes por sí mismos a efectos que las personas puedan progresar. Los negacionistas de la educación cuestionan concebir a la misma como un derecho, de acceso y goce universal, y más bien la visualizan como un bien que posiciona a las personas en el mercado de trabajo. Este enfoque es claramente contrario a entender la educación como inherente a una visión comprehensiva de los derechos humanos políticos, sociales y culturales como un todo entrelazado. El tercero de los cuestionamientos tiene que ver con evaluar los impactos de la democratización de la educación secundaria y superior. Moreno y Gortazar se refieren a lo que denominan burbujas. La primera de ellas refiere a la burbuja del credencialismo, esto es, un sin número de certificados y diplomas que son visualizados como condición necesaria pero no suficiente para insertarse en el mercado de trabajo. Esto lleva a una devaluación de la educación, y a su visualización como un bien privado que se circunscribe a las relaciones trabadas entre prestatarios y usuarios de la educación como servicio. Como asimismo señalan Dubet y Duru-Bellat, se produce un desequilibrio entre los flujos de diplomados que han aumentado de manera considerable y la oferta en el mercado de trabajo. El credencialismo, enmarcado en un proceso creciente de masificación de la educación, contribuye a que solamente la elite de la elite educativa obtenga diplomas rentables (Dubet & Duru-Bellat, 2024). La segunda burbuja tiene que ver con la expansión del mercado de clases particulares que los autores definen como educación en la sombra y que se observa principalmente en Asia y Africa. Se genera un doble efecto de, por un lado, de desconfianza en la solvencia del sistema educativo en brindar una educación universal de calidad para todas y todos por igual; y, por otro lado, se consolidan las desigualdades que provienen de las disparidades de capital cultural y social de las familias para apoyar la educación de sus hijas e hijos, y diferenciarlos de sus pares en oportunidades de desarrollo y bienestar. La tercera burbuja alude a los préstamos estudiantiles en Estados Unidos a efectos de financiar el acceso a la universidad que lógicamente reflejan diferentes capacidades de las familias para acceder a los mismos, así como las múltiples expectativas que se generan en torno a su costo beneficio. El común denominador de las tres burbujas – credencialismo, clases particulares y préstamos estudiantiles - radica en que deja de entenderse a la educación universal como un bien común y colectivo que busca igualar en oportunidades, y asentada en valores compartidos sobre el sentido de la educación como cimiento de integración cultural y social. Tal cual arguyen Moreno y Gortazar, se visualiza a la educación principalmente como un bien posicional, esto es, “como herramienta para generar diferencia y distinción, y no para construir igualdad”. El tercero de los cuestionamientos alude a la creciente influencia de las identidades de las personas y de los colectivos como posicionamientos exclusivos y excluyentes en la sociedad. La identidad estaría por encima de todo y constituiría el barómetro de evaluación de la pertinencia y relevancia de la educación. Los espacios comunes entre diferentes ceden su lugar ante la absoluta preeminencia de las identidades. Quizás los enfoques identitarios en su máxima expresión dan cuenta de alguna forma de lo que señala el prestigioso sociólogo y ensayista norteamericano, Richard Sennet, que refiere al riesgo de “dramatizar tu propia identidad a costa de las relaciones con los demás” (Sennet, 2024). Ciertamente la educación universal se sustenta en valores y marcos de referencias comunes y vinculantes a credos, afiliaciones y culturas que son la base insoslayable sobre la cual se aprecian y apuntalan la diversidad de particularismos e identidades. Lo propio y específico de personas, grupos y comunidades tiene que ser amparado y apuntalado en por lo menos tres sentidos complementarios: (i) garantizar el derecho a la educación de todas y todos por igual, con independencia de sus sensibilidades y afiliaciones; (ii) combatir la discriminación o exclusión de los diferentes de los propósitos, contenidos y estrategias transversales al sistema educativo; y (iii) apreciar las identidades individuales como el punto de partida de cómo las personas se comprometen con sus aprendizajes, y efectivamente aprenden. En resumidas cuentas, el texto iluminador de Moreno y Gortazar nos lleva a preguntarnos sobre cómo fortalecer las vinculaciones entre la educación universal, la democracia como modus de vida, la inclusión de la diversidad y la convivencia con los diferentes. La educación universal requiere de un multilateralismo educativo activo y propositivo que recobre los sentidos éticos, filosóficos y políticos de una humanidad compartida intergeneracional que confíe en la educación como una de las principales e ineludibles vías de transformación de las vidas de las personas y las comunidades. Las y los educadores y las y los alumnos apreciados como coagentes de la educación son el cimiento de una educación universal fortalecida en su espíritu democrático y libertario, de justicia social y de aprender a vivir con los diferentes y las diferencias.

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